在反思中成长

                                                              乐茹怡

教学反思是一种有益的思维活动和再学习方式，它可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新呈现方式，构建师生互动机制及学生学习新方式，是我们教师成长的“催化剂”，是教师发展的重要基础。我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。教学反思是多方面的，既可思教育观念与教学艺术，又可思教学成功经验与失败教训；既可思教师教育教学方法，又可思学生学习方法……

一堂成功的数学课，往往能给学生以美的享受，使学生受益匪浅，回味无穷。因此教师应在教材处理、教学方法的选择、学法指导等方面有自己独特的见解，在教学过程中会出现的闪光点，如：能扣住学生心弦的简单导课语，对重点、难点知识的创新处理方法，促使学生积极参与学习的情景引入语，对学生做出的合理、催人奋发的赞美评价语等，这些都很值得记录下来，作为反思去领导自己的其他课堂设计。

数学教师在教学过程中往往会有一些这样的、那样的令人感到遗憾的地方，如有时候语言表达欠妥，使学生对这节的数学知识理解不好；有时候教学内容处理不当，造成学生对这节数学知识感到一窍不通；有时候教学方法选择不对，使学生对本来易于掌握的数学知识，反而学得一团糟；有时候练习、习题的目标层次不够、难易不当，造成有的学生吃不饱，有的学生吃不消等，对于这些情况教师课后要冷静思考，仔细分析思路不畅、不能正确掌握数学知识的原因，若是教师本身造成的，那就要做出具体的改进措施，以利于在今后的教学实践中不断完善、不断提高。

在认识减法的教学时，练习中出现了这么一道个等式(  ) =（  ）—（  ）， 我的引导设计是：说说图的意思，用算式应该怎样表示呢？当学生得出6-2=4时，再引导，要把这个算式填进括号，是怎么填的呢？学生试填后，放到黑板上进行讲评，让学生说说哪个是对的，哪个是错的。结果很多学生写的是：4=2—6，或者是6=4—2，还有用加法列的。但是让他们他们讨论哪个是对的哪个是错的时候，学生不能反应过来，他们认为自己的第一种算式就是对的。于是我想引导他们看算式两边是否相等来判断正误。但是我发现孩子的脑子里面没有等式这个概念，不能用这点进行判断（除了个别学生之外，基本上对我的问题现出了迷糊的表情）。

课后我一直反复的思考问题，也询问了这样变式的原因，学生说：我知道，将6—4=2倒过来就是应该这么写的呀！是呀，将这个算式倒过来，多好的一种思维方式，很彻底的逆向思维方式。孩子的思考并没有错，那么引导失败，问题肯定在我。我高估了孩子对“=”的理解能力，导致孩子们只看见算式在变形，没有看见算式变形后的本质。我该怎么进行教学呢？我发现自己教学中应该调整的两个方面就是：一、问题的开口过于大化，对一年级学生可能不适合。比如我在最后问的是：你们看2=4—6错在哪里了呢？我应该明确我的引导思路：4—6=？那么=2对吗？二、讲解，绝对不适合一年级的孩子。小孩子的思维是具体形象思维为主的，我不能忘记这一点，也不能因为缺乏教学资料，就想凭借说、凭借看书就能让孩子完全的理解。一些在大人看来，也许根本就不是问题，但是在孩子的思维成长过程中，引导不当，是个大大的问题。我还是得从孩子的思维特征出发，引导孩子发现，于是在另一个班上到认识减法时，我用两分钟以天平两边相等重量的苹果和梨引导学生说话“苹果和梨一样重”“梨和苹果一样重”，让学生贴图，添加符号表示比较的结果，目的在于理解等号的作用。然后在课中我改直接书写减法算式为用卡片分步出现减法等式，特别让孩子们从图意理解中知道的结果先出示2，再从用算式表示是6—4，都先呈现在黑板上，然后让他们再次理解6—4表示的就是结果2，可以用等号连接，，让学生移动卡片，添加“=”组成减法算式，在此环节中加深理解“=”的含义作用，并进行变形处理，效果果然要好很多。

教然后知不足，即使是成功的课堂教学，也难免有疏漏、失误之处，一节课下来，不妨让我们静心沉思：摸索出了哪些教学规律，教法上有哪些创新，知识点上有什么发现，组织教学方面有何新招，解题的诸多误区有无突破，启迪是否得当，训练是否到位等等。及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，然后考虑一下：再教这部分内容时，应该如何做，不妨写写“再教设计”。这样可以做到扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。